Tuy nhiên, cùng với kỳ vọng đổi mới, cách chấm này cũng đặt ra một yêu cầu quan trọng: giám khảo phải hiểu đúng bản chất rubric. Nếu vận dụng sai, những bài làm có tư duy độc lập, lập luận mới mẻ và sáng tạo rất dễ bị đánh giá thấp hoặc “mất điểm oan”.
Việc đưa rubric vào chấm thi ngữ văn ở kỳ thi tốt nghiệp THPT năm nay đang trở thành một trong những thay đổi đáng chú ý nhất của ngành giáo dục.
Theo Bộ GD&ĐT, đây không đơn thuần là thay đổi kỹ thuật chấm điểm mà là sự điều chỉnh về triết lý đánh giá: từ chỗ đối chiếu đáp án để cộng điểm sang xem xét chất lượng lập luận, khả năng diễn đạt, tư duy phản biện và mức độ đáp ứng các tiêu chí năng lực.
Về lý thuyết, đây được xem là bước tiến phù hợp với định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học trong chương trình giáo dục phổ thông mới. Nhưng trong thực tế chấm thi, hiệu quả của rubric phụ thuộc rất lớn vào năng lực “đọc bài” của giám khảo.
Bởi khác với cách chấm truyền thống vốn thiên về kiểm tra đủ ý, rubric đòi hỏi người chấm phải nhận diện được giá trị của những cách triển khai khác biệt, những lập luận vượt ra ngoài khuôn mẫu nhưng vẫn bảo đảm logic và thuyết phục.
Nếu rubric bị hiểu sai thành một dạng “đáp án phân tầng điểm số”, việc đổi mới có thể chỉ là hình thức, thậm chí vô tình làm thiệt thòi cho chính những học sinh có năng lực sáng tạo – nhóm đối tượng mà giáo dục hiện đại hướng tới khuyến khích.
Chính vì vậy, việc hiểu đúng rubric là gì, khác gì với bảng đáp án phân tầng điểm số và vận hành công cụ này ra sao đang trở thành vấn đề không chỉ của giám khảo mà của toàn bộ hệ thống đánh giá giáo dục hiện nay.
Rubric là gì?
Cùng với xu hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học, thuật ngữ “rubric” ngày càng được sử dụng phổ biến trong giáo dục.
Từ giáo dục phổ thông đến giáo dục đại học, nhiều bảng hướng dẫn chấm điểm, đáp án tự luận hoặc bảng mô tả các mức điểm thường được gọi chung là rubric. Không ít trường hợp, chỉ cần một bảng có nhiều mức điểm hoặc nhiều khoảng điểm khác nhau đã được xem là rubric mà không xem xét đầy đủ các yêu cầu khoa học về cấu trúc và bản chất của công cụ đánh giá này.
Theo quan điểm của đánh giá giáo dục hiện đại, rubric là công cụ đánh giá được xây dựng nhằm mô tả chất lượng thực hiện của người học thông qua một hệ thống tiêu chí và các mức độ thực hiện tương ứng.
Mục đích cốt lõi của rubric không phải đơn thuần là cho điểm mà là mô tả mức độ đạt được của người học đối với từng thành tố của năng lực hoặc sản phẩm học tập.
Khác với các hình thức chấm điểm truyền thống thường tập trung vào việc xác định đúng – sai hoặc đủ – thiếu của nội dung, rubric hướng trọng tâm vào chất lượng thực hiện.
Một bài làm có thể đầy đủ ý nhưng chưa chắc đã đạt chất lượng cao nếu lập luận thiếu logic, dẫn chứng chưa phù hợp hoặc khả năng diễn đạt còn hạn chế. Chính vì vậy, rubric được xem là công cụ đặc biệt phù hợp với đánh giá năng lực, bởi nó cho phép đánh giá không chỉ cái người học biết mà còn đánh giá cách người học vận dụng, tổ chức và thể hiện tri thức trong quá trình thực hiện nhiệm vụ.
Một rubric được thiết kế tốt không chỉ giúp người đánh giá đưa ra quyết định nhất quán hơn mà còn giúp người học hiểu rõ yêu cầu cần đạt, tự đánh giá kết quả học tập của bản thân và điều chỉnh hoạt động học tập theo hướng tiến bộ hơn. Đây chính là giá trị mà nhiều công cụ chấm điểm truyền thống khó có thể đáp ứng.
Những khác biệt bản chất giữa rubric và bảng đáp án phân tầng điểm số
Mặc dù đều được sử dụng trong hoạt động đánh giá kết quả học tập, rubric và bảng đáp án phân tầng điểm số khác nhau về bản chất, mục đích sử dụng, cấu trúc và giá trị đánh giá.
Trước hết, hai công cụ khác nhau về mục đích sử dụng. Rubric được xây dựng nhằm đánh giá chất lượng thực hiện và cung cấp phản hồi để hỗ trợ người học phát triển năng lực. Trong khi đó, bảng đáp án phân tầng điểm số chủ yếu phục vụ hoạt động chấm thi và bảo đảm sự thống nhất trong việc cho điểm.
Thứ hai, hai công cụ khác nhau về cấu trúc. Rubric là một ma trận hai chiều gồm tiêu chí đánh giá và mức độ thực hiện. Ngược lại, bảng đáp án phân tầng điểm số thường chỉ có cấu trúc một chiều, tập trung vào nội dung cần đạt hoặc khoảng điểm tương ứng với mức độ hoàn thành bài làm. Đây là khác biệt mang tính bản chất và cũng là tiêu chí quan trọng nhất để nhận diện rubric.
Thứ ba, hai công cụ khác nhau ở cách xây dựng các mức độ đánh giá. Trong rubric, các mức độ được thiết kế theo nguyên tắc phân cấp tích lũy, trong đó mức độ sau bao hàm và phát triển từ mức độ trước. Điều này giúp phản ánh lộ trình phát triển năng lực của người học.
Ngược lại, trong nhiều bảng đáp án phân tầng điểm số, các mức điểm thường chỉ là những khoảng điểm hoặc những mô tả tổng quát về mức độ hoàn thành bài làm mà chưa thể hiện rõ mối quan hệ kế thừa giữa các mức.
Thứ tư, căn cứ cho điểm của hai công cụ không giống nhau. Trong rubric, điểm số được xác định dựa trên mức độ đáp ứng các tiêu chí chất lượng đã được mô tả trước. Trong bảng đáp án phân tầng điểm số, việc cho điểm thường dựa trên số lượng ý đúng, mức độ đầy đủ của nội dung hoặc mức độ hoàn thành chung của bài làm.
Cuối cùng, giá trị phản hồi của hai công cụ cũng có sự khác biệt rõ rệt. Rubric giúp người học nhận biết mình đang ở mức nào đối với từng tiêu chí cụ thể và cần cải thiện những gì để đạt mức cao hơn. Trong khi đó, bảng đáp án phân tầng điểm số chủ yếu cung cấp thông tin về kết quả điểm số hoặc mức độ hoàn thành nội dung. Vì vậy, rubric có giá trị cao hơn trong việc hỗ trợ học tập và phát triển năng lực.
Vì sao nhiều hướng dẫn chấm hiện nay chưa phải là rubric?
Một thực tế khá phổ biến hiện nay là nhiều tài liệu được gọi là rubric nhưng thực chất mới chỉ là bảng đáp án phân tầng điểm số. Nguyên nhân chủ yếu là do sự nhầm lẫn giữa mức điểm và mức độ thực hiện.
Nhiều hướng dẫn chấm hiện hành có các khoảng điểm khác nhau kèm theo các mô tả chung như “đầy đủ”, “khá đầy đủ”, “sâu sắc” hoặc “sáng tạo”.
Tuy nhiên, các mô tả này thường áp dụng cho toàn bộ bài làm chứ không mô tả cụ thể chất lượng thực hiện đối với từng tiêu chí đánh giá. Đồng thời, mối quan hệ kế thừa giữa các mức cũng chưa được thể hiện rõ. Vì vậy, công cụ mới chỉ thực hiện chức năng phân tầng điểm số chứ chưa thực hiện chức năng mô tả chất lượng thực hiện – đặc trưng cốt lõi của rubric.
Từ góc độ lý luận đánh giá, việc có nhiều mức điểm chưa đủ để tạo thành rubric. Một công cụ chỉ được xem là rubric khi có đồng thời hai đặc trưng: cấu trúc ma trận hai chiều gồm tiêu chí và mức độ thực hiện, cùng với hệ thống mức độ được xây dựng theo nguyên tắc phân cấp tích lũy.
Mối quan hệ giữa rubric và bảng đáp án phân tầng điểm số
Mặc dù khác nhau về bản chất, rubric và bảng đáp án phân tầng điểm số không phải là hai công cụ đối lập. Trên thực tế, chúng có thể bổ sung cho nhau trong quá trình đánh giá.
Một quy trình đánh giá khoa học thường bắt đầu bằng việc xây dựng rubric nhằm xác định rõ các tiêu chí và mức độ chất lượng cần đánh giá. Sau đó, các mức độ chất lượng này được quy đổi thành các khoảng điểm cụ thể để phục vụ công tác chấm thi.
Khi đó, bảng đáp án phân tầng điểm số được hình thành như một công cụ vận hành giúp triển khai rubric trong thực tiễn.
Theo cách tiếp cận này, rubric là nền tảng lý luận của hoạt động đánh giá, còn bảng đáp án phân tầng điểm số là công cụ kỹ thuật để thực hiện việc cho điểm. Một bảng đáp án phân tầng điểm số được xây dựng trên cơ sở rubric thường có độ tin cậy và tính nhất quán cao hơn so với những bảng hướng dẫn chấm được xây dựng hoàn toàn dựa trên kinh nghiệm.
Trong bối cảnh giáo dục đang chuyển mạnh từ đánh giá kiến thức sang đánh giá năng lực, việc phân biệt rõ rubric chấm điểm và bảng đáp án phân tầng điểm số có ý nghĩa đặc biệt quan trọng.
Rubric không đơn thuần là một bảng có nhiều mức điểm. Bản chất của rubric nằm ở việc đánh giá chất lượng thực hiện thông qua một ma trận hai chiều gồm tiêu chí và mức độ thực hiện, trong đó các mức độ được xây dựng theo nguyên tắc phân cấp tích lũy.
Nếu cấu trúc hai chiều gồm tiêu chí đánh giá và mức độ thực hiện là dấu hiệu nhận diện về hình thức của rubric thì tính phân cấp tích lũy giữa các mức độ thực hiện là dấu hiệu nhận diện về nội dung của rubric. Thiếu một trong hai đặc trưng này, công cụ đánh giá khó có thể được xem là rubric theo đúng nghĩa của lý luận đo lường và đánh giá giáo dục.
Nhận thức đúng sự khác biệt giữa rubric và bảng đáp án phân tầng điểm số sẽ giúp các nhà giáo dục và giáo viên lựa chọn, thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá phù hợp hơn với mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực người học và đặc biệt không làm mất các điểm số quan trọng đối với các thí sinh có năng lực sáng tạo khi dùng bảng đáp án phân tầng điểm số.
Quan trọng hơn, điều đó góp phần thúc đẩy quá trình chuyển đổi từ cách tiếp cận đánh giá dựa trên việc đếm ý và cộng điểm sang cách tiếp cận đánh giá dựa trên chất lượng thực hiện và sự tiến bộ của người học – tinh thần cốt lõi của giáo dục hiện đại.
Yêu cầu về trình độ ngoại ngữ của học sinh trường chất lượng cao được đề cập trong quyết định của UBND thành phố, hiệu lực từ ngày 7/5.
Theo đó, ở tiêu chí về kết quả giáo dục và cam kết chất lượng, học sinh THCS phải đạt tối thiểu trình độ ngoại ngữ B1, tương đương bậc 3 theo khung năng lực 6 bậc của Việt Nam. Với hệ THPT, yêu cầu đầu ra là tối thiểu B2 (bậc 4/6). Thành phố cho biết việc này phù hợp với điều kiện của trường và nhu cầu học sinh.
Đây là điểm mới so với quy định cũ có từ năm 2013. Hiện các trường chất lượng cao chủ yếu dạy tiếng Anh.
Hiện, B1, B2 là chuẩn đầu ra ngoại ngữ của nhiều trường đại học. Ví dụ, trường Đại học Thương mại quy định sinh viên chương trình chuẩn, không thuộc các ngành ngôn ngữ, đạt bậc 3/6, còn nhóm theo hệ định hướng chuyên sâu nghề nghiệp quốc tế phải đạt 4/6.
Ở Đại học Kinh tế Quốc dân, chuẩn đầu ra tiếng Anh với sinh viên chương trình chuẩn là 5.5 IELTS, chương trình chất lượng cao là 6.0 IELTS (tương đương B2).
Ngoài tiêu chí về ngoại ngữ, các trường chất lượng cao phải có ít nhất 90% học sinh đạt kết quả khá; có giải học sinh giỏi, nghiên cứu khoa học cấp thành phố trở lên. Các em được tham gia các hoạt động giáo dục kỹ năng, xã hội, định hướng nghề nghiệp. Mức độ hài lòng của cha mẹ học sinh phải đạt tối thiểu 80%, qua khảo sát hàng năm. Tất cả tương đương quy định cũ.
Hà Nội hiện có 23 trường chất lượng cao, trong đó 17 trường công lập. Những trường này gần như tự chủ chi thường xuyên (lương, sửa chữa cơ sở vật chất...), được tuyển trái tuyến, có thể thi tuyển thay vì nhận theo tuyến. Sĩ số lớp đạt chuẩn (35-45 học sinh, tùy bậc học).
Ngoài chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo, trường chất lượng cao có thể dạy thêm các chương trình nâng cao, bổ trợ. Phụ huynh phải đóng học phí (khoảng 3-6 triệu đồng một tháng), thay vì được miễn như ở trường đại trà, kèm một số khoản như học tăng cường, hoạt động ngoại khóa, xe đưa đón...
Bộ Giáo dục và Đào tạo đề xuất nâng chuẩn đội ngũ giảng viên, tăng số lượng tiến sĩ, cơ sở vật chất và học liệu, chuyển sang quản lý chất lượng chương trình đào tạo giáo dục đại học thay vì chỉ kiểm soát thủ tục mở ngành.
Dự thảo thông tư cũng quy định rõ các yêu cầu về đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, học liệu và hệ thống bảo đảm chất lượng nội bộ. Đồng thời thiết lập cơ chế công khai, minh bạch và cải tiến liên tục nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và tăng khả năng hội nhập quốc tế của giáo dục đại học.
Theo dự thảo, một chương trình đào tạo trình độ đại học thông thường muốn triển khai phải có ít nhất 7 giảng viên trình độ tiến sĩ tham gia chủ trì, trong đó có 2 giảng viên chịu trách nhiệm chính về xây dựng và tổ chức thực hiện.
Đối với các ngành đặc thù như sức khỏe, pháp luật, kỹ thuật then chốt, công nghệ chiến lược, yêu cầu còn được thiết kế chặt chẽ hơn theo từng lĩnh vực.
Giảng viên chủ trì không chỉ cần đúng chuyên môn mà còn phải đáp ứng tiêu chuẩn về nghiên cứu khoa học, công bố quốc tế hoặc thành tựu học thuật tương đương.
Trong thời gian tối thiểu ba năm tính đến ngày 31-12 của năm liền kề trước năm tổ chức thực hiện chương trình đào tạo, bình quân một năm của một giảng viên chủ trì có ít nhất 1 bài báo khoa học thuộc danh mục Web of Science hoặc Scopus, hoặc sách xuất bản hoặc bằng độc quyền sáng chế, giải pháp hữu ích…
Đối với chương trình đào tạo trình độ tiến sĩ, trừ các chương trình đào tạo đặc thù, mỗi chương trình đào tạo phải có ít nhất 5 giảng viên toàn thời gian trình độ tiến sĩ, 2 phó giáo sư và 1 giáo sư có chuyên môn phù hợp chủ trì. Trong đó có 2 giảng viên và trong 2 giảng viên đó phải ít nhất 1 giảng viên có chuyên môn ngành gần chịu trách nhiệm chính về việc xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình…
Bình quân một năm của một giảng viên chủ trì có ít nhất 3 bài báo khoa học thuộc danh mục Web of Science hoặc Scopus hoặc sách xuất bản hoặc bằng độc quyền sáng chế.
Dự thảo đồng thời giới hạn tỉ lệ giảng viên thỉnh giảng, yêu cầu giảng viên cơ hữu giữ vai trò nòng cốt trong tổ chức đào tạo nhằm bảo đảm tính ổn định và chất lượng học thuật của chương trình.
Bên cạnh chuẩn về nhân lực, dự thảo siết đồng bộ điều kiện bảo đảm chất lượng đối với cơ sở vật chất và học liệu.
Theo đó, cơ sở đào tạo phải có đầy đủ phòng học, phòng thí nghiệm, trang thiết bị thực hành, cơ sở thực tập, hệ thống công nghệ thông tin và hạ tầng số phù hợp với từng chương trình đào tạo.
Với các ngành có yêu cầu thực hành cao, trường phải có cơ sở thực hành riêng hoặc ký kết hợp tác với đơn vị đủ điều kiện.
Đối với học liệu, giáo trình phải được cung cấp đầy đủ dưới dạng in hoặc số, phù hợp chuẩn đầu ra, cập nhật kiến thức mới và được rà soát định kỳ tối đa 6 năm/lần.
Điểm mới quan trọng là các điều kiện này không chỉ cần có tại thời điểm mở chương trình mà phải được duy trì trong suốt quá trình đào tạo, thể hiện sự chuyển đổi từ cơ chế tiền kiểm sang quản lý chất lượng xuyên suốt vòng đời chương trình.
Một trong những điểm mới nổi bật của dự thảo thông tư là chuyển đổi căn bản cách tiếp cận quản lý từ "mở ngành đào tạo", sang quản lý chương trình đào tạo dựa trên chuẩn và điều kiện bảo đảm chất lượng.
Theo đó, giảm mạnh cơ chế tiền kiểm, tăng cường hậu kiểm và giám sát theo vòng đời chương trình đào tạo. Đồng thời gắn quyền tự chủ học thuật của cơ sở đào tạo với trách nhiệm giải trình và công khai thông tin.
Bên cạnh đó, thông tư thiết kế hệ thống chuẩn chương trình đào tạo theo hướng tiếp cận chuẩn đầu ra, bảo đảm sự liên kết giữa mục tiêu, nội dung đào tạo và phương thức đánh giá.
Tăng tính linh hoạt trong xây dựng chương trình, cho phép phát triển các mô hình đào tạo đa dạng như liên ngành, xuyên ngành, tích hợp, song ngành... phù hợp với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao.
Đáng chú ý, thông tư được xây dựng để thay thế và hợp nhất nhiều văn bản hiện hành, qua đó tạo sự thống nhất trong hệ thống quy định, phù hợp với mô hình quản lý mới của giáo dục đại học, chuyển từ quản lý hành chính sang quản lý chất lượng dựa trên chuẩn và kết quả.
Chính phủ tuần trước ban hành nghị định 176 về chính sách học bổng cho người học các ngành khoa học cơ bản, kỹ thuật then chốt và công nghệ chiến lược. Theo đó, sinh viên 15 ngành có thể nhận hỗ trợ 37-55 triệu đồng một năm. Thạc sĩ, nghiên cứu sinh nhận 55-84 triệu đồng.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, cơ quan tham mưu chính sách, cho biết đây là bước cụ thể hóa chủ trương phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao trong các lĩnh vực khoa học, công nghệ trọng điểm.
Đại diện nhiều trường đại học nhìn nhậnchính sách học bổng mới là "lực hút" lớn với người học.
Theo PGS. TS Trần Đình Phong, Phó hiệu trưởng trường Đại học Khoa học và Công nghệ Hà Nội (USTH), nhân lực chất lượng cao, đặc biệt trong lĩnh vực khoa học và công nghệ, ảnh hưởng tới sức hấp dẫn của đất nước với các tập đoàn công nghệ lớn của thế giới. Nó cũng tác động tới khả năng làm chủ công nghệ, xây dựng sức cạnh tranh và phát triển đất nước bền vững trong tương lai xa hơn.
Tuy nhiên, thời gian qua nhóm ngành này chưa thật sự hấp dẫn người học. Nhiều học sinh có năng lực, gồm cả những em học chuyên tự nhiên ở phổ thông, vẫn rẽ hướng sang lĩnh vực khác khi lên đại học.
"Tôi kỳ vọng chính sách học bổng này giúp thay đổi xu hướng đó, khuyến khích học sinh có năng lực, giàu tiềm năng phát triển lựa chọn theo học các ngành khoa học cơ bản, kỹ thuật then chốt và công nghệ chiến lược của quốc gia", ông Phong nói.
TS Nguyễn Trung Nhân, Trưởng phòng Đào tạo, trường Đại học Công nghiệp TP HCM, đồng tình.
Hai chuyên gia cho rằng có ba điểm nổi trội từ chính sách mới. Một là mức học bổng tương đối hấp dẫn trong điều kiện kinh tế Việt Nam hiện nay.
Ông Nhân cho rằng với 37-55 triệu đồng/năm, sinh viên đã đủ trang trải toàn bộ học phí tại đa số trường công lập. Nếu giành thêm học bổng khuyến khích của trường hoặc doanh nghiệp, họ hoàn toàn không phải lo về chi phí sinh hoạt suốt khóa học.
Ở bậc sau đại học, nghiên cứu sinh có thể nhận tối đa 8,4 triệu đồng/tháng -tương đương thu nhập bình quân đầu người hàng tháng của Việt Nam năm 2025.
Để so sánh, ông Phong cho biết tại Pháp, mức hỗ trợ nghiên cứu sinh khoảng 1.200 - 2.000 Euro, trong khi thu nhập bình quân đạt gần 4.000 Euro.
"Mức học bổng thể hiện quyết tâm đầu tư cho đào tạo nhân lực rất lớn của Chính phủ", ông Phong nói. "Nếu được các nhóm nghiên cứu hỗ trợ thêm, nghiên cứu sinh có thể yên tâm tập trung nghiên cứu để đạt kết quả tốt nhất".
Điểm đáng chú ý thứ hai là học bổng cấp xuyên suốt từ bậc cử nhân, thạc sĩ đến tiến sĩ.
PGS Phong đánh giá việc tiếp sức cho bậc sau đại học là bước đi kịp thời, cần thiết để thu hút cử nhân có năng lực tiếp tục theo học lên cao, được đào tạo chuyên sâu hơn để có thể tham gia trực tiếp vào R&D (nghiên cứu và phát triển) hoặc quản trị sản xuất.
Đồng thời, đây cũng là nguồn đầu tư gián tiếp cho các trường đại học, bởi học viên cao học và nghiên cứu sinh tham gia trực tiếp vào hoạt động nghiên cứu.
Cuối cùng, chính sách mới cho thấy tư duy mở và cơ chế tạo động lực.
Việc đưa ra điều kiện duy trì học bổng được TS Nguyễn Quang Khởi, khoa Vật lý - Vật lý kỹ thuật, trường Đại học Khoa học Tự nhiên TP HCM, đánh giá là cần thiết để tạo động lực học tập cho sinh viên.
Ông Nhân cũng thấy đây là khác biệt so với chính sách hỗ trợ dành cho sinh viên sư phạm, rất cần thiết để tuyển những em giỏi và quyết tâm. Như với hệ cử nhân, yêu cầu sinh viên đạt loại khá trở lên mỗi năm - gần với điều kiện xét học bổng khuyến khích của trường có thể thúc đẩy các em hơn.
Đặc biệt, học bổng không ràng buộc người học phải làm việc trong nước sau tốt nghiệp. TS Nguyễn Trung Nhân đánh giá đây là một "tư duy mở" rất đáng ghi nhận.
Vì thế, PGS Trần Đình Phong cho rằng chính sách học bổng sẽ tác động tích cực tới công tác tuyển sinh ở các trường đào tạo khoa học cơ bản, kỹ thuật, công nghệ.
Như với nhóm ngành về vi mạch bán dẫn, TS Khởi thấy đang có độ hút nhất định với thí sinh. Nhiều học sinh trường chuyên, đạt giải thưởng cấp tỉnh, quốc gia đăng ký khiến điểm chuẩn ngành Công nghệ bán dẫn và các ngành gần cũng tăng rõ rệt. Ông cho rằng thêm chính sách học bổng Chính phủ, các ngành này sẽ ngày càng "hot".
Lấy ví dụ chính sách học bổng giúp ngành Sư phạm khởi sắc rõ rệt, TS Nguyễn Trung Nhân cũng nhận định các trường khối công nghệ, kỹ thuật sẽ thu hút được nhiều thí sinh hơn, từ đó chọn lọc được nhiều bạn giỏi.
"5-10 năm sau Việt Nam sẽ có nguồn nhân lực mạnh trong các ngành này", TS Nhân nói.
Tuy nhiên, ông Nhân lưu ý học sinh xác định rõ năng lực và đam mê, tránh chạy theo trào lưu hay lợi ích tài chính từ học bổng. Bởi chương trình đào tạo các ngành công nghệ, kỹ thuật tương đối khó, nặng hơn những ngành khác.
Song song học bổng, để thu hút người giỏi, PGS Phong cho rằng các trường đại học cần liên tục nâng cao chất lượng đào tạo, cơ sở vật chất, thúc đẩy hội nhập quốc tế để mang lại cơ hội tốt nhất cho người học.
Ông cũng mong các doanh nghiệp công nghệ nhanh chóng phát triển; hệ sinh thái khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo ngày càng hoàn thiện để đủ sức hấp thu nguồn nhân lực khoa học, công nghệ chất lượng cao sau đào tạo, tránh những "khoảng hẫng" giữa cung và cầu.
